Blog: Kan man undervise i kritisk tænkning?

Share

En væsentlig målsætning for det moderne universitetsundervisning er kritisk tænkning, men kan man lære andre at være kritiske? Filosof og videnskabshistoriker Kasper Risbjerg Eskildsen undersøger den kritiske undervisnings paradoks i sit første blogindlæg.

RUSK byder velkommen til videnskabshistorikeren Kasper Risbjerg Eskildsen, der er seneste skud på RUSK's blogger-stammen. Foto: Kasper Risbjerg Eskildsen

RUSK byder velkommen til videnskabshistorikeren Kasper Risbjerg Eskildsen, der er seneste skud på blogger-stammen. Foto: Kasper Risbjerg Eskildsen

Der er få idealer, der i dag binder universitetet sammen. Engang troede man, at universitetet kunne forvandle de studerende til bedre mennesker og at indsigt i det sande også medførte indsigt i det gode og det skønne. Engang var det håbet, at universitetet kunne samle nationen. Engang krævede man, at universitetet skulle give folket en stemme og sikre social og politisk retfærdighed. Disse idealer samler ikke længere universitetet.

Vi har fortsat etikere, der forsker i moralske spørgsmål, litterater, der analyserer digte og romaner, og politologer, der undersøger hvad der kan opfattes som et velfungerende samfund. Det er imidlertid de færreste, der hævder at have endegyldige svar på spørgsmålene om det gode liv, den skønne kunst eller den retfærdige stat. De få der hævder at besidde en sådan indsigt repræsenterer ingen konsensus. Siden oplysningstiden i 1700-tallet har flere og flere dog kunne samles om ét bestemt ideal, nemlig at universitetet skal lære de studerende kritisk tænkning.

Hvis den kritiske tænknings grundantagelse er at ingen er uangribelig og at sandheden ikke er endeligt givet, hvordan kan den så trives på en institution befolket af lærde autoriteter hvis fremmeste opgave det er at docere den uforfalskede sandhed til en uvidende ungdom?

Den kritiske tænknings grundantagelse er at ingen trossætning, institution eller person er uangribelig. Den kan forenes med den moderne skepticisme fordi den insisterer på, at vores holdninger og meninger hele tiden skal undersøges, udfordres og legitimeres på ny. Som den tyske filosof Immanuel Kant udtrykte det i 1781 i en fodnote til Kritik der reinen Vernunft: ”Vi lever i egentligste forstand i en tidsalder af kritik, som alt må underkaste sig. Religionen henviser til sin hellighed og lovgivningen til sin majestætiske suverænitet, og begge vil gerne unddrage sig. Men derved pådrager de sig begrundet mistanke og kan ikke gøre krav på den uforblommede agtelse, som fornuften alene udviser over for dem, der har kunne udholde dens frie og offentlige prøvelse.”

Læs også: Forskernes enevælde har nået sit endeligt

Den moderne kritik har naturligvis ældre rødder. Allerede i antikkens Grækenland forsøgte filosoffer at forklare verden rationelt, uden henvisning til religiøse fortællinger.  Antikkens logiske værktøjer blev skærpet og finpusset af middelalderens lærde. Renæssancens humanister udviklede de filologiske teknikker, der siden skulle synderrive autoritative tekster fra Biblen til de homeriske skrifter. 1600-tallets naturvidenskab stillede spørgsmålstegn ved vores sanseerfaringer og magiske forklaringer på naturfænomener, mens tidens naturretstænkning og politiske filosofi udfordrede den bestående orden. Det var imidlertid først i oplysningstiden i 1700-tallet at kritisk tænkning blev en central målsætning for universitetsundervisningen. Det var ikke tilfældigt at Immanuel Kant udtalte sig som universitetsprofessor i Königsberg.

Undervisningens paradoks

Umiddelbart er universitetet et unaturligt hjemsted for kritik tænkning. Hvis den kritiske tænknings grundantagelse er at ingen er uangribelig og at sandheden ikke er endeligt givet, hvordan kan den så trives på en institution befolket af lærde autoriteter hvis fremmeste opgave det er at docere den uforfalskede sandhed til en uvidende ungdom? Selv hvis universitetets undervisere behersker de teknikker og kundskaber, der skal til for at kritisere både guder og konger, gør deres opgave som undervisere dem ikke selv til uantastelige autoriteter med ret til at bestemme sandheden og bedømme om deres studerende har forstået denne korrekt? Påtvinger de ikke også dermed deres studerende en ukritisk forståelse af videnskab, der ikke fortjener fornuftens  uforblommede agtelse? Denne konflikt kunne man betegne som den kritiske undervisnings paradoks.

Overlegenheden over deres studerende gjorde de lærde rethaveriske, selvoptagne og ubegrundet selvsikre. Ordet pedant var ikke uden grund afledt af ordet pædagog.

The Royal Society of London, der blev grundlagt i 1660 og var den væsentligste institution for eksperimentel naturvidenskab i begyndelsen af oplysningstiden, tog afstand fra samtidens universiteter af netop denne årsag. Selskabet valgte mottoet nullius in verba - på ingens ord - for dermed at vise at deres udtalelser ikke baserede sig på uangribelige autoriteter, men udelukkende på empiriske og eksperimentelle fakta. En sådan tilgang til verden kunne umuligt trives på en undervisningsinstitution. Ved universitetet, forklarede Thomas Sprat i History of the Royal Society fra 1667, skulle de studerende underkaste sig deres undervisere og ”selve uligheden i titler som lærere og elever undertrykker og tæmmer i høj grad menneskenes ånd.” Sådanne omgivelser var “på ingen måde i overensstemmelse med fri filosofisk samtale”.

Læs også: Blog: Feedback for feedback

I Tyskland startede oplysningstiden ligeledes med et voldsomt opgør med universiteternes autoritet og autoritære tilgang til viden. I Introductio ad philosophiam aulicam fra 1688 påpegede Christian Thomasius hvordan lærde havde tendens til at danne sekter og dermed stoppe den frie og kritiske samtale. Det var delvis arbejdet som undervisere, der havde fremavlet denne dogmatiske og sekteriske tænkemåde. Overlegenheden over deres studerende gjorde de lærde rethaveriske, selvoptagne og ubegrundet selvsikre. Ordet pedant var ikke uden grund afledt af ordet pædagog. Den bedste begyndelse på at lære at tænke kritisk og selvstændigt var at derfor glemme alt hvad man havde lært af sine undervisere. Den bedste skole for relevant og anvendelig filosofi var ikke universitetet, men livet.

Et eksperiment uden ende

For at kritisk tænkning kunne blive en central målsætning for undervisningen var det ikke nok gøre de kundeskaber der skulle til for at udøve kritik til en del af pensum. Kendskab til logiske regler, filologiske tekstlæsnings teknikker, historiske kildekritik og naturvidenskabelige metoder gjorde ikke i sig selv de studerende til kritiske og selvstændige tænkere. Hvis disse kundskaber blot blev doceret fra lærestolen og flittigt nedskrevet og annammet af de studerende, så havde man blot skabt en ny sekt af kritikere, der kunne nedgøre alt og alle, men ikke kunne se deres egne eller deres læremestres svagheder. Undervisning i kritik tænkning var ikke klaret ved at formidle andre og nye kundskaber, men krævede en nytænkning af undervisningsformerne og af relationerne imellem undervisere og studerende.

Læs også: Blog: Hvad laver I bag skærmene?

Siden 1700-tallet har der været mange bud på hvordan man kunne løse kritikkens paradoks i praksis. Man har forsøgt sig med undervisningsformer, der undergravede underviserens autoritet. Man prøvet at dele autoriteten mellem studerende og undervisere. Man har indført nye undervisningsformer, der tager udgangspunkt i de studerendes spørgsmål og verdensforståelse. Disse eksperimenter fortsætter endnu i dag på mange universiteter rundt om i verden. Det ligger dog nok i såvel kritikkens som universitetets væsen, at paradokset aldrig helt kan løses.

Om bloggeren

Formålet med denne blog er at undersøge og diskutere universitetets og videnskabens kritiske rolle i fortid og nutid. Jeg opfordrer læserne til at skrive kommentarer nedenfor eller direkte til mig på eskild@ruc.dk og til at foreslå emner, at beskrive interessante undervisnings- og forskningspraktikker og at nævne universiteter rundt om i verden, der udmærker sig ved en særlig kritisk profil. Jeg vil så forsøge at følge op på dette i senere blogindlæg.

Kasper Risbjerg Eskildsen er ph.d. i filosofi og lektor i videnskabshistorie ved Afdeling for Filosofi og Videnskabsteori på Roskilde Universitet.

Comments

  1. Morten Oxenboell says:

    Super fint indlæg om kritisk tænkning, der på nydeligste vis illustrerer den problematik, som mange af os står overfor, når vi i det daglige forsøger at skabe en kritisk bevidsthed hos vores studerende. Heri ligger også kimen til det paradoks, der bliver nævnt. Hvordan kan underviseren skabe noget som helst, hvis han/hun ikke samtidig opretholder en position af autoritet overfor de studerende? Jeg vil dog (tentativt og ydmygt) foreslå at problemet, eller paradokset om man vil, især opstår som resultat af, at vi 1) holder fast i begrebet ”kritisk tænkning” som et gyldent løsen for vores akademiske virke, og at vi 2) bilder os selv ind at underviserens rolle er at ”skabe” viden og forståelse hos den studerende.
    Der er selvfølgelig intet i vejen med at være kritisk tænkende, tværtimod. Men selve ordet ”kritisk” synes at implicere en opposition til formidleren og det formidlede, hvilket ikke altid er så heldigt, da det måske også forudsætter et valg mellem to muligheder: accept eller afvisning. Med mindre man da går all-in på den del af den systemiske læringsteori, der ser individet som isoleret fra omverdenen og følgelig vidensskabelse som en konflikt mellem udefra kommende stimuli og et selvrefererende kognitivt system. Men det er vist ikke sådan de fleste forstår og bruger begrebet ”kritisk tænkning”. Hvad vi snarere mener er måske noget i retning af ”reflekterende”, der i højere grad lægger op til flere muligheder for at inkorporere informationer i det kognitive system, så det giver (ny) mening for den lærende. Refleksivt tænkende studerende er derfor ikke nødvendigvis i opposition til underviseren.
    Hvilket fører os til punkt 2). I nyere læringsteori skal man (heldigvis) lede længe efter det synspunkt at underviseren kan hælde viden over i hovedet på den studerende, som så direkte inkorporerer denne viden i sit eget verdensbillede. I stedet ses underviseren som en facilitator (ja, jeg ved godt at dette ord i den grad er blevet mishandlet af diverse proces-konsulenter, men jeg kan ikke i skrivende stund komme i tanker om et bedre) der skaber—ikke læring—men læringsrum hvori den lærende selv skaber ny viden på basis af de givne informationer. Underviseren kan altså ikke kontrollere læringsprocessen, hvilket også til dels forklarer den fortvivlelse og frustration mange af os oplever, når de studerende ”bare ikke fatter” hvad man har brugt timer på at forklare. Men alt det kommer du garanteret ind på i senere indlæg, som jeg vil glæde mig meget til at læse!

    Morten Oxenbøll
    Assistant Professor i Japansk Historie
    Indiana University, Bloomington
    mortoxen@indiana.edu

  2. Baker Hashem says:

    Hej Kasper.
    Jeg har skrevet en mail til dig for nogle uger siden. men jeg har ikke fået et svar endnu, så jeg tænker at den måske ligge under (uønsket mails).

    Mvh
    Baker Hashem

Speak Your Mind

*